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不能让学生失去“学阅读”的机会
浏览次数: 1626 发布时间:2014-2-18
  

来源:《人民教育》(2012年第9期)    □ 作者  徐江  邱星光
推荐:包头三十三中校长杜海宽
      为什么提出这样一个命题呢?
      有论者说:“无论是在阅读教学之前、之中或之后,对一篇课文的理解、感受,始终都是学生这一主体的理解和感受。”所以,这位论者认为,语文教师必须明确——阅读教学“是学生在阅读”。
      也许有人会说看,这种思想在语文界不是很流行么?学生是“主体”,提倡“自主学习”,“把课堂还给学生”,大家都这样说呀!
      都这样说,未必是对的。关于这一点,准确地说——阅读教学,不是“学生在阅读”,二十“学生学阅读”。“在阅读”与“学阅读”仅仅是一字之差,但在教学规律的认识上却是对立的。
      “学”与“教”同源,是联系在一起的。“学”的本义就是对孩子启蒙、教育使之觉悟,这个字本身就含有“教”与“学”两方面。
      “学”这个字,本义就规定了学生在学校中存在的性质。再进一步说,“学生”是“学”而“生”的意思,这是一个为生存而需要学习的群体,基础教育阶段的学生尤其如此。
      因此,笔者认为,处于“阅读教学”活动中的“学生”,其本质任务是“学阅读”。相对地,教师的本质任务是“教阅读”。
      阅读,本身是人的一种重要的存在方式。在这种存在方式中,人要以这种方式获取其他生存资本,使自己的生存更加完善。“在阅读”与“学阅读”是基于阅读这个重要存在方式而发生的两种不同行为。学生,作为尚未独立生活的社会成员,在学校里接受阅读教育、参与阅读教学活动,是为了跟教师学习有关“阅读”这一存在方式所必备的规律知识和技能知识。及时他们“在”阅读教学活动中有“阅读”行为,比如阅读课文,但都是“学阅读”活动中的一种形式。
      归根到底,“学阅读”不能限于积累知识、概念,而应该更多地积累、锻炼有关“阅读”这一存在方式所具备的素质和能力,为其成为独立生活的社会成员打下良好的基础,作好必要的准备。所以,学生在阅读教学活动中,其本质任务是“学阅读”,即学习有关阅读这一存在方式的规律和技能。
      而学生“在阅读”的主张,强调了阅读教学中的主体性、自主性,看似积极、主动,但失掉了学生这一群体“学”的本质特征,这种方式与社会上其他成员的阅读存在方式没有任何区别。
      当下,很多学校限制教师在课堂上讲课时间不得超过多少分钟,这并非正常的状态。人们之所以这样做,就是因为有“是学生在阅读”这些错误的理论作支撑。在这种情况下,学生是无奈的,他们是“`被'在阅读”,不得不去“在阅读”,因为他们想“学阅读”也没有人去教。这种剥夺和销蚀了学生“学”的权利,造成在教学过程中“教”的分量严重不足。这是教育中的“缺斤短两”,以最省力的办法应付学生、应付家长,还美其名曰“自主学习”。
      笔者认为,阅读教学“之前、之中和之后”都是学生“这一主体的理解和感受”的理论颠倒了阅读教学的基本体制、规律,误教误学。
      让我们看一看这方面的一个典型案例,教学内容是毛泽东诗词《沁园春雪》。下面的文字都是公开发表的,现摘录如下:
      学生:那刻骨铭心的诗词我们永远不会忘记,伟大的毛主席我们不能忘记,伟大的无产阶级革命战士我们更不能忘记。多少次,那些战士们为了祖国的独立和富强,他们勇往直前。今天让我们踏着历史的足迹,走进《沁园春雪》去重温那段历史,去感受那段前无古人的伟大业绩。
      面对学生这段“自主”感悟,人们会作何感受呢?
      除了空洞的“学生腔”之外,没有一丁点有关《沁园春雪》的意境和情感的真实体验。如果都这样进行阅读教学,让学生“在阅读”,他们到底能得到什么?
      特别是在小组讨论中表述关于“俱往矣,数风流人物,还看今朝”的理解时,学生自己泄漏一首长词,更暴露出这种“自主”学习的幼稚。请看原文——
      愚公移山,人亦老,唯恐志难酬。迫得高山让座,使大海托高。太行山上一声吼,尽将千年梦用乾坤成就。心事不比东流水,但为英雄指路,阅尽人间春色。古往今来,但凡心不死,凭是万丈石山,如风卷云天。王屋顶上远眺,扶起千古红尘,颠覆天轮。天下不济行船渡,只待天神弄剑,尽展前英风骚。试问江山谁作主,千载轮回又重来。
      读完此诗歌,人们又作何感想呢?
      首先这位学生用慨叹愚公事来理解“俱往矣,数风流人物,还看今朝”,这个“俱往矣”的对象——愚公——就选择错了。学生把愚公与唐宗宋祖、成吉思汗等列起来,老愚公也“俱往矣”,成为“前英风骚”,大有风流人物数我之慨。这恰好说明学生并不理解这首词的内涵,特别是在思想上的联系不够。
      其次,这首词中的语句,诸如“让座”、“托高”“用乾坤成就”“不比东流水”“扶——-红尘”、“颠覆天轮”等等,几乎没有一句是通顺、妥当的。
      笔者不明白,这就是为人们所称道的“自主学习”的典范吗?如此所谓的“主体”、“自主”、“在阅读”,我们是持反对意见的。
      据说,他们的考试成绩不错,人们纷纷效仿。这大概是所谓“自主学习”的真实目的。
      “教”存在的意义是什么?
      “当下”那些“在阅读”论者既然强调阅读教学“是学生在阅读”,所以,他自然就对阅读教学的另一面——教师,做出指手画脚的奇怪引导:“阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受”。
      所谓“教”有两层意思:一是教者要努力给学生带来可学的;二是要成功地做到这一点。
      “努力”是指一个教者的职业道德问题,他要有对教育事业、对学生负责任的职业态度;“带来”,是指在阅读教学中教师要有独到的研究;“可学的”,就是值得学生去学的东西。
      目前语文界,阅读教学的教学内容为四大类:一是所教内容根本就是错的;二是所教内容虽是对的,但却是无用的;三是所教内容是对的,是有用的,但却是学生自习即会的;四是所教内容是对的,是对学生发展有用的,学生自学不会的。这里强调的“教”,就是指第四种内容。
      教师要大胆地向学生讲出自己对文本的理解和感受,这些理解和感受是学生自己阅读中不可企及的,而且是对学生有积极意义,值得学习的内容。这就是前面所说的“学阅读”。
      如果教师做不到这样去“教”,那么他便不是一名称职的语文教师。当下的问题不是语文教师要不要“讲述自己对课文的理解和感受”,而是绝大多数教师没有或不会讲自己的理解和感受。
      比如,教朱自清的《背影》,有的老师热衷于给学生讲《背影》的有关背景,什么“我”与“父亲”之间的某些纠结。这些内容,不 能算作老师努力“带来”的,这方面资料很容易获得。至于分析课文那些有关背影生动的描写,是必要的,但仅仅停留在对画面的赏析上还不够。因为学生有一个非常大的疑问——“父亲”为什么不把钱给儿子去买桔子?如果是儿子去买,动作利落,不消几分钟就买回来了,何劳肥胖的父亲费那么大的劲呢?所以,无论你用什么方式,不解决这个纠结,《背影》的教学就全部泡汤,白费了。一个劲儿地讨论什么“努力”、什么“蹒跚”,统统都没有用。单纯的“背影”形象分析,不能足以打动人心,也不足以让学生理解“我”为什么泪水“很快”流下来。请大家站在学生角度想一想,是不是这么个理?
      而这种思想纠结,大多数学生能“自主”阅读解决吗?我们认为是不能的。必须由教师给他们“带来”新东西,解决学生自己很难弄懂的问题。
      理解“父亲”为什么不肯让“我”去买而坚持自己去买,这就需要从文本外去联想,拓展解释“父亲”之“用心”的思维。南方人发音“桔”和“吉”相近,送“桔”就是送“吉”。所以这成为南方一种风俗,借送桔子以示祝福。单纯说一说这个背景,当然有一定效果,但不足以说服学生,要拿出很好的证据来证明,特别是具有一定文化内涵的证据那就更有说服力了。当教导这里时,笔者引导学生去重新回忆了《阿长与山海经》中有关情节。当笔者刚刚提出《阿长与山海经》这篇课文,学生立即“奥——”地叫了起来,学生主动说出“阿长”在除夕往“哥儿”的枕头下塞一个大桔子,文本中鲁迅先生明确地说到了“福橘”这个名称。所以,接下来学生自己就会解释,“父亲”费那么大劲买来桔子就是为儿子“送福橘”,儿子自己买来就不是“送福橘”了。这个“背影”里寄托着“父亲”对“儿子”深深的祝福。
      世上没有无缘无故的爱,也没有无缘无故的恨。要解读《背影》内在的情感,必须探究事情内在的“缘”与“故”,之后才会有更深刻的“爱”或“恨”。因为“我”明白“父亲”的用心,所以,更理解“父亲”的“爱”。学生知道这内在的“缘”与“故”,才理解他们父子之情。显然认知是情感的基础。
      在这个理解基础上,笔者顺势给学生讲了要学会联系的思维,学东西要致用。在人教版教材中,《阿长与山海经》在前,《背影》紧随其后,在“教“的环节中,有没有相互联系呢?
      这种解读方法叫文本对读,诗文互训互证。再比如讲《不求甚解》,就可以引用杜甫《漫成》中的诗句——“读书难字过”来解释“不求甚解”。学生听教授这样讲《背影》,就是跟教师“学阅读”,而不仅仅是在理解某一篇课文。我们的课堂实践表明,这种教学,很受学生欢迎。
      所以说,“是学生在阅读”这种意识淡化了教师“教”的责任,而学生“学阅读”这种意识却可以时刻提醒教师要去思考这样一个问题——我拿什么教你,我的孩子!这是一种永远的鞭策。
      回过头来看,用“是学生学阅读”这个标准去检测目前某些被很多人趋之若鹜的教学模式,它们很值得怀疑。
      上文说,学生的本质属性是“学”,教师的本质属性是“教”。而当下,某些教师正以漂亮的口号在销蚀、剥夺学生“学”的权利。必须承认的是,在特定时段,与其让教师讲那些本身就很蹩脚的教参,莫不如让学生“自主”去学,学生在这个过程中,至少还能动起来。但这样做只能是权宜之计。
      在笔者看来,与其让教师到处参观学习所谓的教学模式,还不如把这些精力和花费花在提高教师的专业素质上,让教师能够承担起“教”的责任,能够为学生“带来可学的”,然后实现 加拿大教育哲学家巴罗所说的“把教学还给教师”。
      我们不能让学生失去了“学阅读”的机会。教学活动中,所谓的“自主”本身是“教”的一个部分,受“教”的引导和规定。当下之所以如此热衷“在阅读”,是因为在所谓的“主体”形式上做文章,当然要比改造教师素质上下功夫容易得多。这样的语文阅读教学改革的调子定偏了,主攻方向偏了,所以成效总是不高。


 

 
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